Глуви телефони

 Добар број ових заблуда је везан за неразумевање америчког система високог образовања. У начелу то не би требало да буде превише битно, јер се овде бавимо реформама на југословенским просторима. Међутим, погрешна слика начина на који амерички универзитети функционишу је један од важних узрока драстичних а лакомислених преврата попут болоњског процеса.

У основи се ради о томе да се у једну фикцију, названу „амерички модел“, учитавају сопствене предрасуде, а затим на основу на њему изведених “анализа”, то јест измишљених узрочно-последичних веза, изводе ауторатитативни закључци и препоруке. Свако, ма како ненамерно, поткрепљивање ове фикције појчава ове штетне процесе. 

Пођимо од професоровог описа “северноамеричког модела”: 

“Први резултат таквог приступа састоји се у трансформацији студија у продужетак средње школе, бакалауреат се практично изједначава с матуром, а нови стручни магистериј с некадашњим стјецањем звања погонског инжењера, више медицинске сестре или наставника. Докторат постаје фактички диплома, а функцију некадашњег доктората преузимају постдокторске разине образовања. Укратко, сјеверноамерички модел.” 

Диплома америчког универзитета није ни приближно једнака српској средњошколској матури. Да би се у Америци добила универзитетска диплома, потребно је студирање од четири године, са у просеку пет испита по семестру. Дакле, укупан број испита се своди на око 40 једносеместралних испита. По старом програму Филозофског факултета у Београду, укупан број испита на већини одељења је био мањи од 30. Неки су били двосеместрални али многи и нису. Свеукупно узев, количина градива сигурно није била много већа него што је случај у Америци.   

Свођење дужине додипломских студија на три године и разводњавање градива на неким државним факултетима у Србији је била лоша одлука. Али, она нема везе ни са болоњском декларацијом и пратећим документима, а поготово не са америчким “узором” – она је резултат домаћег радикализма и кратковидости. Срећом, њу нису донели сви државни факултети што је између осталог добро и јер уопште није очигледно да ће Американци трогодишње “бачелоре” да виде као еквивалент својих четворогодишњих диплома[1]. Што ће рећи, проходност нових српских диплома је у Америци вероватно мања – а сигурно није већа - него што је била проходност старих. Да су нове дипломе ближе америчком начину студирања, ово не би био случај. 

Прича да је амерички докторат једнак (старој) српској дипломи основних студија такође нема основа. Да је та теорија тачна, свршени дипломац са југословенских простора који “наставља” (према наведеној теорији професора Вељака заправо само понавља) студије у Америци би требало да без проблема доминира над америчким студентима (то јест матурантима), на том истом програму. Међутим, о некаквој великој српској, или уопште страној доминацији на постдипломским студијама нема говора. Упркос огромном интересовању, број страних студената у неким областима (друштвене науке) је мали. А и у оним где су присутни у значајном броју, тек треба да сретнем странца за којег је и градиво првог семестра докторских студија тривијално – о полагању квалификационих испита и писању тезе да не говорим. 

Такође, да је та теорија тачна, (стари) српски доктори наука је требало да буду миљама испред америчких доктора наука, који су, по претпоставци, тек догурали до српске дипломе основних студија. И површно поређење научног опуса ове две групе указује да то није случај. 

Најзад, постдокторске студије нису неопходан део школовања који врши функцију доктората већ професионално нужно зло које је последица много веће понуде високо специјализованих стручњака него што за њима постоји потражња. По ко зна који пут у историји испоставља се да много хваљено „улагање у знаност и образовање“ има своју огромну, не само материјалну, него и људску цену[2]. 

Даље професор Вељак каже: 

“Стога се јединство поучавања и истраживања надомјешта слиједом брзопотезних курсева (једносеместрални колегији) на темељу којих се у року од три године тржишту радне снаге изручује све већа количина приучених, али флексибилних полустручњака за различита подручја привредних и социјалних дјелатности. Виши ступањ специјализације постиже се на једнако тако курсистички конципираним дипломским студијима, а функцију некадашњега универзитетског студија преузимају докторски студији. О развијању критичке свијести у курсистички конципираном студију не може, дакако, бити ни говора. Критичка свијест је, уосталом, са стајалишта послодаваца непожељна особина будућих запосленика.” 

Једносеместрални испити у Америци нису никаква разводњена варијанта (“брзопотезни курс”) оног што су код нас били двосеместрални испити. Примера ради, обавезна литература за једносеместрални испит из политичке филозофије на Колумбији обухвата преко 2000 страница изворних текстова (само изворни текстови се и читају). Тамо где градиво не може да стане у један предмет, постоје низови повезаних предмета где је полагање једног дела условљено полагањем свих претходних. Не постоји суштинска разлика измедју овако осмишљеног низа предмета и наших вишесеместралних испита. Ни из каквог „америчког модела“ не следи да је садржај двосеместралних предмета требало скресати на ниво једносеместралних. 

Поменуто “разарање јединства између подучавања и истраживања” је у потпуној супротности са организацијом америчких универзитета. Наставници на америчким универзитетима се промовишу у звања скоро искључиво на основу свог истраживачког рада који је део студентских обавеза од такорећи првог дана (од потпуних почетника се очекују оригинални радови, а дешава се и да студент основних студија објави рад у стручном часопису). Заправо, нагласак на истраживачки рад наставника је толико велик, да је једна од честих критика америчког високог образовања та, да као резултат потпуне подређености наставе истраживачком раду, садржај предаваних предмета у превеликој мери рефлектује истраживачке преокупације појединачних наставника. 

Оно што јесте тачно је да америчке основне студије производе мање специјализоване стручњаке. У Србији, дипломирани X је положио бар 85% предмета из области X. У Америци, дипломирани X то у неким областима може да постане и са само 25% положених испита из те области. Али, супротно теорији уваженог професора, један од главних разлога за мањак специјализације су управо покушаји развијања “критичке свести”. Сви студенти, ма шта студирали, су обавезни да полажу предмете из књижевности, историје, природних и друштвених наука, и то предаване на тим одељењима (а не на матичним факултетима студената) јер се верује да је интелектуална „заокруженост“ неопходан услов пуне грађанске свести. Дакле, циљ мање специјализације америчких студената је у највећој мери потпуно супротан од оног који наводи професор Вељак.

Друга ствар је да ли овакво, заправо, било какво формално школовање постиже тај циљ. Проблем је у томе што критичко мишљење општег типа не постоји јер то није процес који може да се апстрахује од конкретних садржаја тј. увек је повезан са контекстуалним знањем о конкретном питању. Пошто велика већина људи највећи део живота проводи ван школе, улога школе у њиховом учењу је прилично ограничена. А без релевантног знања не може се бити критичан, већ само надмен. Општеприсутно свођење ‘критичког мишљења’ на корпус конкретних политичких ставова и пратећа агресивна индигнација, тако карактеристична за разне друштвене раднике, то одлично илуструје. 

Болоњски процес, па тако и његова имплементација на српском простору, није инспирисан америчким моделом већ сликом о америчком моделу. Ова слика је потпуна извитоперена захваљујући прво европској а затим и домаћој површности и опортунизму. На њој су се у првом плану нашла функционално ирелевантна или чак непостојећа својства америчког модела: мобилност/проходност између различитих универзитета (аутоматска проходност у Америци не постоји), бодовање предмета на основу броја сати потрошених на савладавање градива (у Америци крајње одокативна ствар са огромним варијацијама), оцењивање наставника од стране студената (нешто што врло мало утиче[3] на промоцију наставника у виша знања), у Америци непостојећи[4] нагласак на “практичним вештинама”, "познавању пословног окружења и бизнис планова" и сл. С друге стране, и после свих драстичних и непотребних промена, и даље је на снази основни непосредни узрок[5] вечитог студирања: могућност да се исти испит полаже више пута (у Америци се испит полаже само једном). Као крајњи резултат, после свег хаоса створеног у име веће усклађености са светом, уопште није очигледно да је та усклађеност, бар кад је Америка у питању, уопште увећана[6]. 

Високо образовање у Америци има својих озбиљних проблема, укључујући енормне школарине, гломазну администрацију, скупе спортске програме, феудалну структуру односа, идеолошко једноумље па и сирову индоктринацију. Међутим, свесно или несвесно ширење нетачних стереотипа о америчком образовању никоме не помаже. Напротив, заблуде су највећи непријатељ критичког мишљења преко потребног српским реформаторима.